Tinklalapio logotipas
Grįžti

Mitai apie švietimą: mokykloje mokyti žinių – „plauti smegenis“?
event 2019-11-06 domain Bernardinai.lt label_outline Aktualijos

Mitai apie švietimą: mokykloje mokyti žinių – „plauti smegenis“?

Daisy Christodoulou – Voriko universiteto (angl. University of Warwick) absolventė, edukatorė, parašiusi dvi knygas apie švietimo problemas. Pirmoji „7 mitai apie švietimą“ (angl. Seven Myths About Education) išėjo 2014 m., o 2017 m. pasirodė kita autorės knyga „Geras progresas? Įvertinimų mokymosi procese ateitis“ (angl. Making Good Progress? The Future of Assessment for Learning). Voriko universitete Daisy Christodoulou studijavo anglų literatūrą, vėliau dalyvavo britiškame „Renkuosi mokyti“ atitikmenyje „Teach First“ (2007 m.) ir trejus metus dirbo mokytoja vidurinėje mokykloje Londone. 

Pirmojoje knygoje Christodoulou aptaria septynis, jos nuomone, pačius gajausius mitus švietimo srityje. Anot jos, būtent šie įsivaizdavimai trukdo tobulėti mokymosi procesui, siekiant vaikus toliau sėkmingai integruoti į pasaulį. Knygos įvade buvusi mokytoja stebisi, kiek mažai žino mokiniai, kuriuos ji mokė. Pavyzdžiui, jiems buvo sunku žemėlapyje rasti miestą, kuriame gyvena – Londoną. Autorė pateikia daugybę tokių pavyzdžių ir teigia, kad tai, ko mokomi Didžiosios Britanijos mokytojai apie švietimą ir mokymosi procesą, yra klaidinga ir netgi žalinga vaikams. Jau aptarėme šešis mitus, kalbančius apie faktų svarbąmokytojo vaidmenį mokymosi proceseXXI a. galimus ypatumus, ar užtenka mokantis tiesiog „pasigūglinti“ar mokykloje reikėtų mokytis „viskam pritaikomų“ arba „perkeliamų (angl. transferable) gebėjimų ir ar projektinė veikla yra vienintelis geras būdas mokytis ir paruošti vaiką „tikrajam gyvenimui“. 

Septintasis mitas – ar mokykloje mokyti žinių iš tiesų reiškia indokrinuoti pagal savo politinę darbotvarkę. Kitaip tariant, ar žinios mokykloje tėra „smegenų plovimas“? 

Koks tai mitas? 

Kalbant apie žiniomis grindžiamą švietimo modelį dažnai galime išgirsti, kad vien jau tai, jog kas nors išrinks žinias, kurios bus dėstomos programose, reiškia tam tikrą politinį veiksmą, t. y. vaikai bus mokomi to, ko nori tie, kurie turi politinę galią išrinkti. 

Ši teorija remiasi prielaida, kad žinios – sudėtingas dalykas, t. y. galbūt ir galime sutikti, jog egzistuoja tam tikri objektyvūs faktai, bet jų yra labai daug. Kaip mums reiktų nuspręsti (ir kas nuspręs?), kuriuos faktus derėtų įtraukti į mokyklines programas? Kitaip tariant, žinių dėstymo mokykloje klausimas susijęs su kriterijumi, kurios žinios yra svarbiausios. Kas ir kaip sprendžia, kokį kriterijų naudoti? Juk nėra vieno „teisingo“ žinių viseto, kurio vaikus galima būtų mokyti – kiekvieną kartą galima iškelti klausimą apie vienų ar kitų faktų pasirinkimo teisėtumą.

Pasaulio istorijoje būta ir dar radikalesnių sampratų, ką reiškia žinios. Pavyzdžiui, 1966 m. pasirodžiusi knyga „Socialinis tikrovės konstravimas: traktatas apie žinių sociologiją“ (angl. The Social Construction of Reality: A Treatise in the Sociology of Knowledge) teigė, kad daugelis dalykų, kuriuos laikome faktais, tėra socialiniai konstruktai. Jie neegzistuoja objektyviai tikrovėje, o atsiranda dėl to, kad jais tikime, ir labai dažnai būna įtvirtinami institucine galia. 

Šias prielaidas edukologai perkelia ir į mokyklinių programų sudarymo praktiką: kaip galime pamokose dėstyti faktus, jeigu jie tėra visuomenės konstruktai? Jeigu priimsime tokią mąstymo kryptį, tai ir žinių ar faktų mokymas pasirodys ne kaip „neutrali“ veikla, t. y. ji visuomet susijusi su klausimais apie galią, autoritetą ir socialinę klasę. Maža to – galios pozicijose esantys žmonės ar institucijos „verčia“ įsiminti tas žinias, kurios yra reikalingos jiems kaip išlaikančios jų galios poziciją. Taigi, mokyti žinių – antidemokratiška, nes jos įtvirtina esančią tvarką ir yra palankios valdantiesiems, užimantiems galios pozicijas. 

Šios mokymosi teorijos krypties atstovai iš tiesų yra susirūpinę visų socialinių klasių mokymosi patirtimis, o ypač – vaikais, kurių socioekonominė situacija prasta. Jiems atrodo, kad demokratiškai grįstos mokyklinės programos padės vaikams „pakilti“ iš savo socioekonominės klasės ir toliau neįtvirtins dominuojančios visuomenės segmento ideologijos. 

Ką gi tuomet šios krypties teoretikai siūlo daryti? Pavyzdžiui, edukologas A. V. Kelly’is nori padėti vaikams įgauti „teisę patiems sugalvoti prasmes, interpretuoti ir perinterpretuoti jų pačių patirtis, taip jie, o tas labai svarbu, išsiugdo savo vertybių sistemas“. Šios vertybių sistemos nebūtų primestos iš išorės, nes vaikas jas pats atrastų, pats laisvai ir demokratiškai apibrėžtų. Pagrindinė tokio mąstymo idėja mokymo(si) praktikoje – mums nereikėtų versti vaikų mokytis jiems „išoriško“ turinio, o veikiau dirbti su patirtimis ir žiniomis, kurių jie jau yra įgiję arba potencialiai gali įgyti per patirtį. 

Kodėl tai – mitas?

Daisy Christodoulou sako, jog ji sutinka su minėtų teoretikų susirūpinimu dėl demokratijos ir lygybės mokyklos atmosferoje ir programose. Mokyklinės programos sudarymo pradžioje jos autoriai turi turėti galvoje vaizdinį, kuris vėliau leis išugdyti pilietišką asmenybę. Ten, kur mūsų visuomenė yra demokratiška ir išpildo lygybės principą, švietimas turėtų siekti išlaikyti šią padėti, o ten, kur taip nėra – padėtį keisti. D. Christodoulou pritaria teoretikų, su kuriais diskutuoja, tikslams, tačiau atsisako priimti jų metodus. Jos nuomone, mokomų žinių mokykloje kiekio sumažinimas – tiesiausias kelias į nedemokratišką visuomenę, kurioje lygybės principais net nekvepia. 

Unsplash.com nuotrauka

Ankstesniuose knygos skyriuose autorė kalbėjo apie žinių svarbą ir apie jų neatsiejamumą nuo gebėjimų ir kompetencijų ugdymo. Jeigu mokykloje norima ugdyti kritinį mąstymą – pirmas dalykas, kurio reiktų imtis, yra mokyti žinių ir faktų iš tos srities, apie kurią turėtų būti kritiškai mąstoma. Kitaip tariant, vaikas nesupras, kad viena ar kita žinutė jo matoma spaudoje yra Rusijos propagandos dalis, jei jis nežinos, kokio tipo žinutės gali būti naudojamos kaip propagandinės. 

Tačiau kyla klausimas, kaip žinios yra susijusios su demokratijos kokybe? Kodėl vaikai turi žinoti ką nors, kas jiems yra „išoriška“, nesusiję su jų pačių unikalia patirtimi? Ir kas nusprendė, kad žinios, kurios nėra susijusios su konkrečia vaiko patirtimi, yra svarbesnės nei prasmės, kurias vaikas pats susikuria mokydamasis ir patirdamas pasaulį? 

D. Christodoulou žinias laiko kertine demokratinio proceso dalimi. Demokratija, kaip valdymo(si) forma, reikalauja iš savo piliečių žinoti daugiau, nei jie patiria savo kasdienybėje ir artimiausioje aplinkoje. Žmogus, siekiantis būti aktyvus pilietis, turi ką nors išmanyti apie istoriją, pasaulį, mokslą ar meną. Niekas negali iš tiesų jaustis šio pasaulio dalimi, jeigu nėra susipažinęs su literatūra, menu, visuomenės istorija, mokslo atradimais. 

Žinios apie „išorinį pasaulį“ yra svarbios ir puoselėjant lygybės principus. Jeigu vaikams bus diegiamos tik tokios žinios, kurias jie gali gauti savo kasdienėje, asmeninėje patirtyje, nelygybės kaip tik daugės. Dažniausiai vaikai, ateinantys į mokyklą iš socioekonomiškai turtingesnių šeimų, žino gerokai daugiau nei tie, kurie ateina iš skurdesnių – tai natūralus procesas. Jų namuose kur kas daugiau knygų, tėvų išsilavinimas geresnis, jie turi daugiau pinigų, išsilavinimas dažnai laikomas vertybe, svarbiu dalyku, pats žinojimas kaip faktas – svarbus. Vaikai iš mažiau išsilavinusių (ar imigrantų) šeimų „natūraliai“ tų žinių negauna, todėl į klasę jų atsineša mažiau. Pasikliauti tik vaikų turimomis arba „galimomis susikurti“ žiniomis – pražūtinga praktika lygybės principams valstybėje. Išsilavinimo spragos ir atotrūkiai lieka visiškai tokie patys, kokie ir buvo anksčiau, ir mokykla neatlieka savo pagrindinės funkcijos – mažinti atotrūkį ir atsitiktinumo (kokioje šeimoje gimei, toks ir liksi) galimybę. 

D. Christodoulou kelerius metu mokė anglų kalbos ir literatūros vienoje iš Didžiosios Britanijos mokyklų. Ji buvo nustebusi, kad vaikai iš tiesų turi labai mažai žinių, susijusių su demokratijos veikimu šalyje. Pavyzdžiui, vienas iš šeštoje klasėje besimokančių vaikų jos paklausė: ar jam būtų galima balsuoti už karalienę? Autorės asmeninės patirtys nėra iš piršto laužtos – 2013 m. „The Hansard Society“ atliktas tyrimas parodė, kad tik maždaug trečdalis 18–24 m. jaunuolių, dalyvavusių tyrime, sugebėjo atsakyti į 66 proc. testo, susijusio su Didžiosios Britanijos politine sistema, klausimų. Trečdalis dalyvavusiųjų tyrime sutiko su teiginiu, kad Lordų rūmų nariai yra renkami piliečių. Šis teiginys nėra teisingas. Bet jis esmingai reikalingas tam, kad žmogus galėtų nuspręsti dėl galimos Lordų rūmų reformos. Taip pat galime galvoti ir apie dabartinę Didžiosios Britanijos situaciją. Viename iš amerikietiškos dokumentikos „Vice“ reportažų buvo kalbinamas britas gėlininkas, kuris eksportuoja gėles į Europos Sąjungą. Jis skundėsi galimomis „Brexito“ pasekmėmis (ilgas stovėjimas prie muitinių kenkia gėlėms, jos vysta), tačiau paklaustas apie tai, už ką balsavo referendume, atsakė, kad už „Brexitą“. Kodėl? Jis „nežinojo apie „Brexito“ poveikį verslui. 

Dažnai kritinis mąstymas yra apibrėžiamas kaip „abejojimas“ ir „nuolatinis klausimas“. Taip, tai yra dalis kritinio mąstymo, tačiau tikrai ne viskas, ką šis dalykas apima – nepakanka tik klausti ir abejoti, reikia turėti žinių tam, kad žmogumi nebūtų manipuliuojama ir jis nebūtų klaidinamas. 

Belieka paklausti – o kaip įmanoma atrinkti, kurių žinių mokiniams tikrai reikės? Kurios yra svarbiausios? Anot kognityvinių mokslų specialisto Dano Willinghmamo, nereikėtų kelti vertybinių klausimų apie tai, kurios žinios yra svarbesnės ir turi būti įtrauktos į programą, o veikiau klauskime: kurios žinios teikia didžiausią kognityvinę naudą? Vaikai turi gauti žinių, kurios leistų jiems daryti išvadas ir mąstyti. Kitaip tariant, reikėtų mokyti vaikus tokių žinių, kurios būtų jiems naudingos skaitant svarbius tekstus. Taip pat reikėtų galvoti apie tai, kokių žinių autoriai, parašę tuos svarbius tekstus, galvojo, kad mes turime turėti, kad juos suprastume.

Visuomet galime klausti – o kaip „atsekti“, kurie iš tų tekstų yra svarbūs? Ar tekstai laikomi „svarbiais“ nėra tiesiog ilgametės „baltaodžių vyrų“ ar „Vakarų civilizacijos“ hegemonijos dalis? Žinoma, toks argumentas taip pat svarbus, tačiau veikia ir kitas argumentas: galbūt „svarbiais“ laikomi kūriniai yra tie, kurie paprastus meno patyrėjus iš tiesų įkvepia ir žavi? Pavyzdžiui, amerikiečių poetė Maya Angelou yra sakiusi, kad kai pirmą kartą perskaitė Shakespeare’ą, buvo įsitikinusi, kad jis – juodaodė moteris. Kitaip tariant, ji rado būdą susitapatinti su šio anglų poeto kūryba. Lygiai taip pat Nelsonas Mandela nuolat skaitė Shakespeare’ą ir buvo įkvėptas jo žodžių apie drąsą ir bailumą. Tai galbūt galėtų nurodyti į Shakespeare’o svarbą ir naudą skaitytojams. Žinios keičiasi, tačiau jų branduolys dažniausiai išlieka tas pats. 

Netgi tokiu atveju, jei vis dar galvojate, jog Shakespeare’as ir visi kiti klasikiniai kūriniai tėra „Vakarų civilizacijos hegemonijos“ išraiška ir tarnauja šios hegemonijos tolesniam įtvirtinimui, tai jums vis tiek reiktų apsvarstyti galimybę, kad vaikus reikėtų supažindinti su tokia literatūra. Jeigu vaikai nieko nežinos apie klasikinius kūrinius, tai dar nereiškia, kad didelė dalis visuomenės pradės galvoti apie tai, kaip nepagrįstai kita dalis visuomenės yra įgijusi galią, yra aukščiau nei kiti. Veikiau atsitiks kitaip – mūsų vaikai tiesiog nieko nežinos apie tą kultūrą, o tai atkirs juos nuo kalbėjimo(si) apie šios kultūros svarbą arba atvirkščiai – nereikalingumą. 

Pagal Daisy Christodoulou knygą „Seven Myths About Education“ parengė Kristina Tamelytė

Patrick Tomasso / Unsplash.com nuotrauka