Tinklalapio logotipas
Grįžti

Nei griaučių, nei dvasios: apverktina mokyklinė istorija
event 2018-08-31 domain Bernardinai.lt

Nei griaučių, nei dvasios: apverktina mokyklinė istorija

Nors pastaruoju metu mokyklinė istorijos edukacija: ugdymo programos, vadovėliai, egzaminai, viešojoje erdvėje ir publicistiniuose tekstuose sulaukia daug aštrios kritikos, politiniu bei moksliniu lygmenimis šiai temai deramas dėmesys neskiriamas. Antai penktokams vadovėlį mėginęs parašyti istorikas Alfredas Bumblauskas neseniai pareiškė: „Tokios istorijos, kurios mokoma, niekam nereikia [čia ir toliau paryškinta mano – A. B. pastaba]. Ji iškalama tik tam kartui. Todėl nemažą dalį moksleivių istorija verčia vemti.“[i] Žurnalistas, TV laidų vedėjas Virginijus Savukynas įsitikinęs: „Tai, kaip mokyklose dėstoma istorija, yra baisu. Reikia ne kalti galybę datų ir faktų, o suvokti istorinius procesus ir tai, kaip funkcionuoja visuomenė.“[ii] Tuo tarpu etikos mokytojas ir aktyvus visuomenininkas Vytautas Toleikis tvirtina: „Istorijos mokytojai yra programos ir egzaminų įkaitai. Iš esmės istorijos dėstymas yra ydingas. Mes nieko neprarastume, jeigu nustotume dėstyti istoriją tokiu būdu, kaip dėstoma iki dabar. [...] Jeigu panaikintas naratyvas, vadinasi, istorijos dėstymas jokios empatijos net negali įteigti, nes ten yra datos, įvykiai, karikatūros, kažkokie klausimai, spaudos iškarpos ir t. t. Viskas į protą sufokusuojama, o ne į širdį.“[iii] Tokių kritiškų pastabų galima pateikti ir daugiau, tačiau ne jų skaičius mums svarbiausias. Ar tikrai viskas taip blogai su mokykline istorija? Kokių kelių ir išeičių turėtume ieškoti, siekdami padaryti istorijos pasakojimą įdomų, patrauklų ir šiuolaikišką?

Grįžkime prie straipsnio pavadinimo. Dar prieškario pedagogas Juozas Kralikauskas savo straipsnyje „Griaučiai ir dvasia“ įvardijo istorijos mokymo problemas: „Troškinam Izidoriaus vaikus sausų faktų sauso rinkinio sausa analize. Labai labai norime iš pradžios mokyklų akademikus išleisti.“[iv] Pavarčius šiuolaikinius istorijos vadovėlius, regis, nedaug pasistūmėjom į priekį. Mums būtina pripažinti, kad Lietuvai minint savo nepriklausomybės šimtmetį iki šiol nesugebėjome sukurti šiuolaikiško, modernaus istorijos pasakojimo, vadovėliuose grįsto tekstais su kontekstais. Reikia konstatuoti, kad šiandienos mokykliniai istorijos vadovėliai paviršutiniški, t. y. be griaučių (ugdymo programų struktūra); jie orientuoti į faktų ir datų kalimą, o svarbiausia – formuoja neutralius istorijos pasakojimus, t. y. jie yra be dvasios (vertybių ugdymas). Kitaip sakant, nereformavę istorijos ugdymo programų turinio ir dėstymo metodikos ir toliau trinsime jaunosios kartos istorinę atmintį, o ne ją formuosime. Šiame straipsnyje bandysime svarstyti, kokiais principais galėtų būti grindžiama mokyklinė istorijos programa. Savo teiginius iliustruosiu pavyzdžiais iš mokyklinių istorijos vadovėlių.

Kadangi mokykliniai istorijos vadovėliai rašomi remiantis bendrosiomis ugdymo programomis, visų pirma reikia atnaujinti mokyklines istorijos ugdymo programas. Šiais kriterijais gali pasinaudoti istorijos politikos formuotojai, švietimo strategai, mokyklinių priemonių autoriai bei leidėjai, galų gale – istorijos mokytojai, sąmoningai siekiantys, kad ugdymo procese istorijos pamokos būtų įtraukios, įdomios ir motyvuotos. Visas rekomendacijas pamėginau sutalpinti į keletą punktų.

Pirma, reikia kalbėti apie bene svarbiausią problemą – dabar egzistuojančių mokyklinių istorijos programų: Pradinio ir pagrindinio ugdymo (2008) ir Vidurinio ugdymo (2011) senumą. Šiųmetis penktokas gimė vėliau, negu buvo sukurta programa, pagal kurią jis turi mokytis. Programos šiandien nebeatitinka nei mokinių, nei mokytojų poreikių bei interesų. Beje, šią problemą pirmieji pastebėjo lietuvių kalbos ir literatūros mokytojai, kurie 2016 m. suskubo parengti ir patvirtinti naujas programas 1–10 klasėms[v]. 2018 m. Vilniaus knygų mugės metu man į rankas pakliuvo naujos programos pagrindu Lietuvių literatūros ir tautosakos instituto išleisti 5–10 klasių vadovėliai. Su baltu pavydu žvelgiau į modernias, šiuolaikiškai išleistas literatūros mokymo priemones ir svajojau, kad ir istorikai galėtų kažką panašaus turėti. Minėtus literatūros vadovėlius aptaręs ir įvertinęs V. Toleikis tvirtai įsitikinęs: „Bet dabar jau istorikai turėtų derintis prie lituanistų, nes būtent jie pramiegojo permainų laiką.“[vi]

Antra, nors „atnaujintose“ Bendrosiose programose (Pradinio ir pagrindinio ugdymo bendrosios programos, 2008) teigiama, kad „tinkama ugdymo turinio integracija sudaro daugiau galimybių priartinti mokymąsi prie gyvenimo, plėtoti bendrąsias mokinių kompetencijas, pritaikyti užduotis pagal mokinių poreikius, polinkius ir galias, išvengti kartojimosi ir didelių mokymosi krūvių“[vii], realybė nepanaši į keliamus tikslus. Šiuo metu per skirtingų disciplinų pamokas mokiniai susipažįsta su skirtingomis epochomis ir temomis. Pavyzdžiui, 8 klasėje per istorijos pamokas mokiniai mokosi integruotos Lietuvos ir pasaulio istorijos nuo Romos imperijos žlugimo iki XVII a. antrosios pusės (Viduramžiai ir Naujieji laikai), o per literatūros pamokas aštuntokai skaito ir nagrinėja tokių autorių, kaip Ana Frank, Dalia Grinkevičiūtė, Rūta Šepetys ar Joana Ulinauskaitė-Mureikienė, kūrinius. Būtų sveikintina, jeigu istorijos, literatūros, menų ir dorinio ugdymo disciplinų programos būtų suderintos ir mokytojai galėtų dirbti kartu. Naujausiuose literatūros vadovėliuose paaugliai gali rasti savo bendraamžių dramatiškas ir tragiškas patirtis Antrojo pasaulinio karo ir pokario metais. Mokiniams siūloma atkreipti dėmesį į Anos Frank lietuvišką variantą – Panemunėlio žydaitės Matildos Olkinaitės gyvenimą ir kūrybą arba jaunojo Vilniaus geto metraštininko Icchoko Rudaševskio „Vilniaus geto dienoraštį“. Svarbu paminėti, kad mokiniams pabrėžiama, jog jų bendraamžiai nepaprastų išbandymų patiria ir šiandienos pasaulyje[viii]. Mat jiems siūloma susipažinti su jauniausios Nobelio premijos laureatės, pakistanietės Malalos Juzafsai (Malala Yousafzai, g. 1997) veikla, perskaityti jos knygą „Aš esu Malala“. Šį literatūros sąrašą galima praplėsti – siūlyčiau atkreipti dėmesį į šias knygas: Jochanano Faino „Berniukas su smuiku“ (tai Kauno gete išgyvenusio keturiolikmečio berniuko prisiminimai, kuriuose žmonių gelbėtojai neherojizuojami, o žudikai – nedemonizuojami); Patricijos McCormick „Niekada nesuklupk“ (kambodžiečio berniuko Arno pasakojimas apie raudonuosius khmerus) ir kt.

Šiandien moksleiviai per geografijos pamokas verčiami iškalti iki šimto ar daugiau Azijos ir Afrikos valstybių ar sostinių, tačiau jeigu bent vienam mokiniui reikėtų dešimt minučių rišliai papasakoti apie tai, kas yra Talibanas, kas suformavo griežtą šio judėjimo ideologiją ir kokie yra talibų tikslai, jam to nepasisektų padaryti. Siekiant suprasti literatūrą, reikia išmanyti ir istoriją. Būtina istorijos, geografijos, literatūros, menų ir dorinio ugdymo programas suderinti taip, kad kai kurios humanitarinių mokslų temos turėtų būti dėstomos viename kurse, o ne keliuose skirtinguose.

Trečia, nepaisant globalėjančio pasaulio, mūsų mokykliniuose vadovėliuose šiandien vyrauja eurocentrizmas (nuo 2008 m. dominuoja XX a. Europos istorija). O dar 2006 m. leidyklos „Kronta“ 8 klasės vadovėlyje „Pasaulio ir Lietuvos istorija, VI–XVIII amžiai“ atskiromis temomis buvo aptariama Kinijos ir Indijos raida IV–XVI a., o Japonijos – VII–XVI a.[ix] Šiandien vadovėliuose jau nieko nerašoma apie senovės Kinijos ar Indijos civilizacijas, Japonijos, Afrikos ar Lotynų Amerikos ir kt. šalių istoriją. Nerasime temų, išsamiau nagrinėjančių didžiausias XX a. revoliucijas, nukreiptas prieš rasizmą, kolonializmą ir prievartą (pvz., Mohandas Gandhi, Martinas Liuteris Kingas, Nelsonas Mandela (Apartheidas), Aung San Suu Kyi ir kt.). Būtų pravartu praplėsti pasaulio ribas vadovėliuose pristatant ne tik eurocentristinį, bet civilizacijų įvairovės požiūrį. Lygia greta su gimtojo krašto, Lietuvos ir Europos istorija vertėtų mokinius supažindinti su kitų pasaulio regionų istorija, ją palyginti su Europos raida. Pavyzdžiui, temą „Kryžiaus žygiai, krikščionybė ir islamas“ galima nagrinėti pasirėmus šiandien daug kur pasaulyje taikomu daugiaperspektyviu požiūriu, t. y. iš skirtingų perspektyvų[x]. Pasak libaniečių istoriko Amino Maaloufo, „Kryžiaus karai vieniems yra romantiškas Europos istorijos epizodas, kitiems – nepateisinama agresija, tretiems – istorinė ir ekonominė būtinybė“[xi]. Kryžiaus žygiai arabų akimis parodo, kaip „kiti“ regi ir supranta Vakarų civilizaciją, nes tūkstantmetės nesantaikos šaknys tebeleidžia atžalas ir šiandien. Na, o tas pačias idėjas mokiniai turėtų išmokti susieti su įvairiais pasaulio regionais. Pavyzdžiui, probleminių klausimų bloką „Konfliktas ir intervencija“ galėtų sudaryti toks ugdymo turinys: 1) Šiaurės Airijos konfliktas, liepsnojęs tarp protestantų britų ir katalikų airių (1968–1998); 2) raudonieji khmerai, 1975–1979 m. visoje Kambodžoje išžudę per 3 milijonų žmonių; 3) Ruandos genocidas (1990–1998; hutų ir tutsių kovos).

Ketvirta, įtvirtintas koncentrinis mokymo(si) principas pasižymi siekiu išmokyti „visos“ pasaulio ir Lietuvos istorijos nuo žmonijos atsiradimo iki mūsų dienų. Tai sunkiai pasiekiama. Tris kartus nagrinėjamos vienodos temos medžiagos pateikimu – autoriniu tekstu, iliustracijomis ir schemomis su nežymiais papildymais – neišvengiamai dubliuoja viena kitą. Pavyzdžiui, palyginkime du tekstus apie tą patį Saulės mūšį:

Autorinis tekstas iš vadovėlio 8 klasei „Laikas 8 (atnaujintas)“ (2014): „Popiežiaus palaiminti kalavijuočiai 1236 m. surengė pirmąjį kryžiaus žygį prieš žemaičius. Padėti kalavijuočiams atvyko nemažai riterių iš Vakarų Europos. Istorikai mano, kad į Žemaitiją įsiveržė maždaug 3000 karių. Kelias dienas jie niokojo ir plėšė kraštą. Namo grįžtantiems riteriams ties Šiauliais (Saule) kelią pastojo žemaičiai. Pasak kronininko, įvilioti į pelkes sunkiai šarvuoti riteriai klimpo ir „buvo iškapoti kaip bobos“. Žuvo kalavijuočių magistras, „50 ordino brolių ir daugybė tikratikių“. Livoniją pasiekė tik kas dešimtas žygio dalyvis. Nusilpęs Kalavijuočių ordinas 1237 m. prisijungė prie galingesnių kryžiuočių ir tapo šio ordino šaka – Livonijos ordinu.“[xii]

Autorinis tekstas iš vadovėlio 11 klasei „Laikas 11 (atnaujintas)“ (2014): „Popiežiaus palaiminti kalavijuočiai 1236 m. surengė pirmąjį kryžiaus žygį prieš lietuvius, tačiau Saulės mūšyje juos sutriuškino žemaičiai. Žuvo kalavijuočių magistrasir daugybė riterių. Ties žlugimo riba atsidūrę kalavijuočiai 1237 m. prisijungė prie galingesnių kryžiuočių ir tapo šio ordino šaka – Livonijos ordinu. Susivieniję ordinai siekė užkariauti juos skiriančią Žemaitiją ir sujungti savo teritorijas.“[xiii]

Lyginant šiuos 8 ir 11 klasės vadovėlius, pirmiausia į akis krinta tie patys sakiniai ir sąvokos. Galima įtarti, kad autoriai per daug nesivargino, rašydami vienuoliktokams, nes tekstas tėra kiek sutrumpintas „pasakojimas“ aštuntokams. Panašių pavyzdžių galima prirankioti apsčiai. Išvada peršasi savaime: būtų pravartu atsisakyti medžiagos dubliavimo įvairių klasių vadovėliuose.

Penkta, nereikia būti dideliam švietimo ekspertui, kad galėtum konstatuoti kitą bėdą: vadovėlių rengimo kokybė prastėja. Nuo 2008 metų juose reiškiasi net ne stagnacija, bet istorijos mokslo regresas, jei palyginsime juos su ankstesnėmis istorijos mokymo priemonėmis, į jas įdėtu autorių darbu, jų pedagoginėmis intencijomis ir moralinių vertybių raiška. Tą pastebime, atlikę savarankišką per pastaruosius dvidešimt metų pasirodžiusių vadovėlių tyrimą.

Visas iki šios dienos išėjusias istorijos mokymo priemones galima suskirstyti į keturias grupes. Pirmajai priskirtume vadovėlius, kurie pasižymi dideliu skaičiumi šaltinių. Pavyzdžiui, tokia yra leidyklos „Kronta“ mokymo priemonių 7–10 kl. serija, leista 1998–2006 m. Jos vadovėliuose ypač daug vietos skiriama darbui su įvairiais istorijos šaltiniais, pateikti nagrinėjamų įvykių įvairias interpretacijas ir aiškinti faktus.

Į antrą grupę patenka leidyklos „Briedis“ vadovėliai: „Kelias 5“ (2000; tas pats 2008), „Žingsniai 6“ (2002; tas pats 2009) ir serija „Laikas“ 7–10 kl. (nuo 2004; tas pats nuo 2013). Iš kitų jie išsiskiria vaizdinių šaltinių gausa (piešiniai, nuotraukos, žemėlapiai, specialiai šiems vadovėliams sukurtos laiko juostos, schemos ir kt.). Dėl to daugelis iš jų primena blizgius „Iliustruotos istorijos“ arba „Ar žinai, kad? Kolekcija“ žurnalus, kuriuose kuklūs enciklopediniai tekstukai paprastai palydimi ypač gausiomis iliustracijomis. Krinta į akis ir kita minėtos antros grupės vadovėlių ypatybė: jiems trūksta brandesnių tekstų ir skirtingus istorikų požiūrius atspindinčių šaltinių, kurie reikalautų ir skatintų ugdyti mokinių mąstymo gebėjimus. Tokiomis aplinkybėmis tenka stebėtis, kad šie vadovėliai šiandien Lietuvos mokyklose yra bene populiariausi.

Trečiajai grupei galima priskirti leidyklos „Baltų lankų“ vadovėliai“ (nuo 2007 m.) mokymo priemones. Jose dominuoja autorinis tekstas, jos pasižymi dideliu šaltinių skaičiumi (dažniausiai istorikų straipsnių, knygų ištraukomis), jose netgi pirmą kartą į kultūros apyvartą įtraukiami kai kurie dalykai bei įžvalgos. Tačiau šiuose vadovėliuose nerasime vertybinių nuostatų, nes čia pateikiamas naratyvas konstruojamas laikantis liberalizmo nuostatų. Kita vertus, reikia pasakyti, nors juose paprastai pateikiama išskirtinai daug šaltinių, svarbiausioms kontroversiškoms temoms, tokioms kaip Kryžiaus žygiai, Gegužės 3-osios konstitucija, Klaipėdos krašto „sukilimas“, Niurnbergo procesas, pokario partizaninis karas ir kt., skirtingus istorikų požiūrius atspindintys šaltiniai nepateikiami.

Atskirai grupei reiktų priskirti leidyklos „Šviesa“ vadovėlių serijas: „Lietuvos praeities puslapiai“ (2003–2004), „Lietuva pasaulyje“ (2003–2005), „Tėvynėje ir pasaulyje“ (2008–2009), „Šok!“ (2007–2011), „Atrask!“ (nuo 2014) ir kt. Jų gausa, įvairovė ir nevienodumas neleidžia kalbėti apie kokį nors sisteminį požiūrį į mokymo priemonių leidybą.

Kartu atkreipiame dėmesį ir į vadovėlių turinio diferenciaciją. Stokojame mokymo priemonių, skirtų specialiųjų poreikių mokiniams (pastaruoju metu išleistas tik vienas vadovėlis, skirtas 6 klasei). Mokiniai, kurie pasirenka mokymąsi profesinėse mokyklose, ir tie mokiniai, kurie ketina baigti gimnaziją ir studijuoti aukštojoje mokykloje, iš esmės mokosi vienodai. Iš vienodų vadovėlių jie susipažįsta su vienodu istorijos turiniu. Todėl svarbu galvoti apie skirtingų lygių (bent 3) vadovėlių rengimą.

Šešta, susidaryti išsamų vaizdą apie nagrinėjamą epochą mokiniams galėtų padėti pažintis su keliais istorikų darbais ir literatūros kūriniais kuria nors tema. Deja, istorijos pamokoms nepasitelkiami kokie nors privalomų ar rekomenduojamų knygų sąrašai. Šiomis aplinkybėmis Balio Sruogos „Dievų miškas“ skaitomas tik per lietuvių literatūros pamokas. Panašiai yra ir su Igno Šeiniaus „Raudonuoju tvanu“. Istoriko Mindaugo Tamošaičio nuomone, šis memuaristinės prozos kūrinys, kuriame aprašyta SSRS 1940 m. įvykdyta Lietuvos okupacija ir aneksija, savo aktualumu, tematika ir turiniu yra išskirtinės vertės kūrinys ir pagrįstai gali būti rekomenduojamas nagrinėti vidurinėje mokykloje, pirmiausia per istorijos pamokas[xiv]. Galvotume, kad mokiniams taip pat būtų pravartu susipažinti ir su Harriet Beecher-Stowe „Dėdės Tomo trobele“, George‘o Orwello „Gyvulių ūkiu“, Alfonso Eidinto „Ieškok Maskvos sfinkso“, partizano Albino Bilinkevičiaus-Balčio dienoraščiu „…pergyventų jausmų atogarsis“ ir kai kuriais kitais kūriniais. Istorijos mokytojai galėtų sudaryti savo literatūros sąrašus ir pedagogine patirtimi pasidalinti su lituanistais.

Septinta, pravartu reformuoti istorijos brandos egzaminą. Vietoj dabar egzistuojančio „testavimo“ galima įvesti istorijos esė rašymą. Baigęs dvylika klasių, jaunas žmogus gebėtų pasakyti bent kelias žinomų istorikų pavardes, būtų perskaitęs bent kelis rimtus istorinius tekstus. Į rekomenduojamų knygų sąrąšą verta įtraukti žinomų istorikų ar įtakingų šių laikų mąstytojų, tokių kaip Normanas Daviesas, Simonas Sebagas Montefiore, Robertas Service'as, Yuvalis Harari's ir kai kurių kitų, svariausius darbus. Mokiniams pravartu suprasti, kad ta pati istorija gali būti skirtingai perteikta pirminiuose šaltiniuose, antriniuose istorikų pasakojimuose ir netgi istorijos mokslo populiarinimo knygose[xv]. Jiems svarbu išmokti per šiuos skirtingus istorijos šaltinius atverti ne vieną, o kelias perspektyvas. Tokių pavyzdžių jau turime. Štai leidyklos „Briedis“ knygose apie Antrąjį pasaulinį karą vienoks požiūris pateikiamas pirminiame šaltinyje (pavyzdžiui, Winstono Churchillio atsiminimuose), kitoks – istorijos publicistų darbuose (Viktoro Suvorovo, Marko Solonino, Vladimiro Bešanovo), dar kitoks – profesionalių istorikų darbuose (Normano Davieso, Joachimo Hofmanno ir kitų). Beje, užsienio vadovėliuose, mokiniams skiriant tokio pobūdžio užduotis, rekomenduojamų istorikų knygų sąrašas paprastai pateikiamas.

Aštunta, vaikus istorija sudominti mokytojui labai padėtų istorijos suaktualinimas mokykliniuose vadovėliuose. Tai, ką mokiniai girdi istorijos pamokose, galima būtų susieti su tuo, ką jie girdi viešojoje erdvėje, per televiziją, socialiniuose tinkluose ir kitur. Kad ir kaip gaila, mūsų švietimo sistemoje probleminiai klausimai paprastai nekeliami. Galvotume, kad mokykliniai istorijos vadovėliai turėtų atsiliepti į pastaruoju metu viešojoje erdvėje vykstančias diskusijas svarbiausiomis kontroversiškomis temomis. Su mokiniais reiktų svarstyti apie tai, kodėl šiandien tokios aktualios okupacijų laikų nusikaltimų temos (pavyzdžiui, kodėl šiandien Lietuvoje nuolat kalbama apie Holokaustą, kaip reiktų su Rusija tartis dėl okupacijos nuostolių atlyginimo ir pan.). Padedant istorijos mokytojams, mokymo priemonės turėtų jaunajai kartai padėti suformuoti savą nuomonę dėl to, ar LDK paveldėtoja yra viena Baltarusija, ar mažiausiai trys valstybės, ar LDK valdovai buvo slavų kilmės, ar 1940-aisiais įvykdyta Lietuvos okupacija, o ne savanoriškas prisijungimas prie SSRS, ar pokario partizanai buvo laisvės kovotojai, o ne banditai ir žydšaudžiai, ar sausio 13-ąją „savi šaudė į savus“ ir t. t. Probleminių temų nagrinėjimas ir klausimų kėlimas mokiniams padėtų įvertinti skirtingas įvairių žmonių pozicijas ir taip priartintų jaunus žmones prie visuomenėje svarstomų aktualių klausimų, kurie neretai sukelia netgi nemažos įtampos. Kad sugebėtume suprasti „kitą“, pasitelkime patikrintą kelią – empatiją, gebėjimą įsijausti į kitą žmogų, „pasijusti jo kailyje“, jo akimis pažvelgti į supantį pasaulį, paaiškinti jo veiklos, elgsenos motyvus[xvi]. Žinomas užsienio edukologas Robertas Stradlingas irgi rekomenduoja įvykius, reiškinius ir asmenis vertinti iš skirtingų perspektyvų[xvii]. Kaip jo rekomendaciją galėtume įgyvendinti, pasitelkę lietuvišką medžiagą? Štai kalbėdami apie 1941 m. Birželio sukilimą, mokiniams galėtume pateikti bent šešis skirtingus Lietuvos gyventojų tipus (lietuvių kario, nusigyvenusio lenkų dvarininko, fabriko darbininko, simpatizuojančio bolševikams, lietuvių tarnaitės, žydų prekybininko ir inteligento, simpatizuojančio vokiečiams). Susipažinę su jais, mokiniai toliau spręstų, ką jie 1941 m. birželį remtų ar palaikytų: 1) Lietuvos laikinąją vyriausybę Kaune; 2) besitraukiančią sovietų armiją ar 3) nacistinės Vokietijos kariuomenę? Nereiktų vengti nė moralinio įvykių vertinimo – mokiniai labai dažnai tam tikrus įvykius vertina per savo patirtis, moralinius, vertybinius ir politinius įsitikinimus. Pavyzdžiui, aiškindami apie okupacinių režimų nusikaltimus, mokinių galėtume klausti, kaip jie elgtųsi tam tikrose situacijose: naktį į jūsų namus atklydo iš Panerių žudynių išsigelbėję keli žydai ir paprašė juos priglausti. Ar jūs priimtumėte juos į savo namus, žinodami, kas gresia tiems, kurie slepia žydus? Arba: Jūs esate jaunas partizanas ir žiemą slepiatės miške iškastame bunkeryje. Stipriai pablogėjo buitinės sąlygos – lauke spigina daugiau nei 20 laipsnių šaltis, baigėsi maistas, trūksta vaistų, išsikrovė baterijos, pradėjo kamuoti depresija. Jums šalta. Reikėtų susikurti laužą, bet jus gali pastebėti. Kaip sušilti? Reikia eiti į kaimą maisto. Tačiau jūs įtariate, kad kaime MGB smogikai surengė pasalą. Ką darote? Liekate kęsti šaltį ir alkį bunkeryje ar rizikuojate ir einate į kaimą?[xviii].

Devinta, istorijos pažinimas padeda rasti asmenybių, poelgių ir idėjų įkvepiančių pavyzdžių. Tai buvo svarbu anksčiau, yra dabar ir bus ateityje, nes sektinų herojų nebuvimas prisideda prie vertybių nuosmukio. Kad ir kaip nesmagu tai konstatuoti, bet asmenybių, poelgių ir idėjų pavyzdžių dabartiniuose mokykliniuose istorijos vadovėliuose trūksta. Anksčiau buvo kitaip: pavyzdžiui, prieš dvidešimt metų leidyklos „Kronta“ išleistose mokymo priemonėse 7–10 klasėms atskiri puslapiai buvo skirti asmenybėms, tokioms kaip Antanas Smetona, Kazys Grinius, Juzefas Pilsudskis[xix]ir kitoms. Dabartiniuose vadovėliuose viso to nėra, o turėtų būti. Tada su mokiniais būtų galima, be kitų dalykų, aptarti ir heroizmo reikšmę bei jo prasmę XXI a. žmogui[xx]. Mokiniai patys galėtų sudaryti Lietuvos istorijos herojų sąrašą, pavyzdžiui, nuo legendinio Palemono iki Dalios Grinkevičiūtės ar Nijolės Sadūnaitės[xxi].

Mokydami jaunąją kartą gyventi įvairiakultūrėje, keliakalbėje, įvairiareligėje visuomenėje, ugdydami jų toleranciją ir jautrumą įvairioms atskirties grupėms, vadovėliuose turėtume rasti medžiagos apie rasinių ir kitokių mažumų, taip pat negalią turinčių žmonių istoriją. Apie tai mūsų mokymo priemonės išvis tyli. O juk kai kurie pavyzdžiai yra itin iškalbingi ir paveikūs. Prisiminkime kad ir juodaodį amerikiečių sprinterį Džesį Ovensą (Jesse Owens), 1936 m. Berlyno olimpinėse žaidynėse laimėjusį auksą ir tuo pačių sugriovusį nacių teoriją apie baltaodžių arijų pranašumą[xxii]. Tokių pavyzdžių mūsų vadovėliuose reiktų. Svarbu pažinti kitas tautas, religijas, kultūras, skirtingas gyvenimo ir mąstymo tradicijas ir išmokyti mūsų jaunąją kartą taikiai sugyventi su kitais ir savimi pačiais.

Dešimta, būtų verta mokinius kartu su pedagogais įtraukti į istorijos programų modeliavimą, taikant pasaulyje populiarėjantį aplanko (portfolio) metodą. Mokiniai patys rinktųsi, kokią medžiagą dėti į istorijos aplanką, o mokytojo darbas būtų nukreipti juos tinkama linkme. Besidomintieji sunkiąja muzika galėtų mokytis ir rinkti medžiagą apie roko istoriją, mėgstantieji krepšinį – apie sporto istoriją, besidomintieji naujausiomis technologijomis – apie technikos ir kosmoso užkariavimo istoriją ir pan. Tokiu būdu atsirastų galimybė per istorijos pamokas nagrinėti tai, kas kiekvienam mokiniui ar pedagogui atrodo svarbu. Pateikdamas savo asmeninį istorijos aplanką, mokinys atspindėtų ir dalį savo asmenybės, savo istorijos, o joje suaugusieji galėtų stebėti jo dvasinį augimą.

Tokie būtų tie keli žingsniai griaučių ir dvasios link. Jų dar nežengėme, bet galėtume. Džiaugsimės, jei šis straipsnis paskatins tai padaryti.

ALGIS BITAUTAS (g. 1987) – istorikas ir edukologas; Vilniaus Taikos progimnazijos etikos ir istorijos mokytojas; jungtinėje LEU, KTU, LSU ir ŠU socialinių mokslų edukologijos krypties doktorantūroje parengė disertaciją apie šiuolaikinę istorijos edukaciją ir mokymosi priemones „Daugiaperspektyvio požiūrio ugdymo raiška Lietuvos istorijos vadovėliuose“. Šis tekstas paremtas minėto tyrimo išvadomis.


[i]Aušra Lėka, Užtrukęs Alfredo Bumblausko debiutas, In: „Lietuvos žinios“, 2017 m. lapkričio 26 d. Prieiga per internetą: https://www.lzinios.lt/lzinios/Svietimas/uztrukes-alfredo-bumblausko-debiutas/255055[žiūrėta 2018 m. vasario 20 d.].

[ii]V. Savukynas apie siaubingą mokymą: kam kalti datas, jei viską galima rasti „Google“. In: Diena.lt, 2018 m. vasario 11 d. Prieiga per internetą: http://m.diena.lt/naujienos/lietuva/salies-pulsas/v-savukynas-apie-siaubinga-mokyma-kam-kalti-datas-jei-viska-galima-rasti-google-850473. [žiūrėta 2018 m. liepos 3 d.].

[iii]Istorikas: nieko neprarastume, jei nustotume dėstyti istoriją, In: lzinios.lt, 2018 m. sausio 23 d. Prieiga per internetą: https://www.lzinios.lt/lzinios/Svietimas/istorikas-nieko-neprarastume-jei-nustotume-destyti-istorija/258558. [žiūrėta 2018 m. vasario 20 d.].

[iv]Juozas Kralikauskas, Griaučiai ir dvasia. Lietuvos mokykla, 1935, nr. 2. In: Stanislovas Stašaitis (Eds.). Iš Lietuvos respublikos (1918–1940 m.) metodinio palikimo(p. 26–29). Vilnius: Vilniaus pedagoginis universitetas Istorijos tyrimų ir metodikos katedra, 1996: 25. 

[v]Patvirtintos naujos lietuvių kalbos programos 1–10 klasėms. In: smm.lt, 2016 m. sausio 26 d. Prieiga per internetą:

https://www.smm.lt/web/lt/pranesimai_spaudai/naujienos_1/patvirtintos-naujos-lietuviu-kalbos-programos-1-10-klasems [žiūrėta 2018 m. rugpjūčio 26 d.].

[vi]Vytautas Toleikis, Kas nauja naujausiuose lietuvių literatūros vadovėliuose In: Bernardinai.lt, 2018 m. kovo 20 d. Prieiga per internetą: http://www.bernardinai.lt/straipsnis/2018-03-20-kas-nauja-naujuosiuose-lietuviu-literaturos-vadoveliuose/168979 [žiūrėta 2018 m. rugpjūčio 26 d.].

[vii]Pagrindiniai kompetencijų ugdymo aspektai: Integravimas. In: www.ugdome.lt, Prieiga per internetą: http://www.ugdome.lt/kompetencijos5-8/pagrindinis/pagrindiniai-kompetenciju-ugdymo-aspektai/i-kompetencijas-orientuoto-ugdymo-gaires/integravimas/ [žiūrėta 2018 m. rugpjūčio 26 d.].

[viii]Jurga Dzikaitė, Dainora Eigminienė, Darius Kuolys, Aušra Martišiūtė-Linartienė. Literatūra 8 klasei II dalis. Vilnius: Lietuvių literatūros ir tautosakos institutas, 2017: 172.

[ix]Rimantas Jokimaitis, Algis Kasperavičius, Eugenijus Manelis, Beatričė Stukienė, Pasaulio ir Lietuvos istorija VI-XVIII amžiai: vadovėlis 8 klasei. Vilnius: Kronta, 2006: 142–151.

[x]Klaus Bergmann, Multiperspektivität: Geschichte selber denken (Methoden historischen Lernens). Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag, 2008.

[xi]Amin Maalof, Kryžiaus žygiai arabų akimis. Vilnius: Aidai, 2006.

[xii]Ignas Kapleris, Antanas Meištas, Karolis Mickevičius, Robertas Ramanauskas, Kęstutis Raškauskas, Lirija Steponavičienė, Živilė Tamkutonytė-Mikailienė, Laikas 8 (atnaujintas): istorijos vadovėlis 8 kl., I d. Vilnius: Briedis, 2014: 83.

[xiii]Ignas Kapleris, Karolis Mickevičius, Antanas Meištas, Rimvydas Laužikas, Mindaugas Žolynas, Laikas 11 (atnaujintas): Istorijos vadovėlis 11 kl., I d. Vilnius: Briedis, 2014: 122.

[xiv]Mindaugas Tamošaitis, Igno Šeiniaus literatūros kūrinys „Raudonasis tvanas“ istorijos pamokose. Istorija, 2015, 97/1, 66–76.

[xv]Joyce H. Burstein, Lisa Hutton, Planning and Teaching with Multiple Perspectives. Social Studies and the Young Learner, 2005, vol. 18 no. 1 p. 15–17. Prieiga per internetą: https://eric.ed.gov/?id=EJ720485. [žiūrėta 2017 m. liepos 17 d.].

[xvi]Žr. Клаус Бергманн. «Мультиперспективность» в преподавании истории. Ярославский педагогический вестник, 2 (27), 112–117.

[xvii]Robert Stradling, Teaching 20th – century European history. Strasbourg: Council of Europe, 2001: 155.

[xviii]Plg.: Benediktas Šetkus, Keletas įžvalgų dėl istorijos mokymo apie nacių ir sovietų nusikaltimus, In: Konferencija „Istorijos mokymas apie nacių ir sovietų okupacinių režimų nusikaltimus: teorija ir praktika“, 2011 m. balandžio 1 d. Prieiga per internetą: http://www.bakonis.lt/2011/04/11/istorijos-supratimas-empatija/ [žiūrėta 2018 m. rugpjūčio 28 d.].

[xix]Algis Kasperavičius, Rimantas Jokimaitis, Algis Sindaravičius, Jonas Laurinaitis, Juozas Brazauskas, Audronė Čižauskienė, Beatričė Stukienė, Bijūnas Paulius, Naujausiųjų laikų istorija: vadovėlis 10 klasei. Vilnius: Kronta, 1998: 74; 91; 97 ir kt.

[xx]Lietuvos istorijos herojai: Esė rinkinys, sudarė dr. Mantas Adomėnas. Vilnius: Kino gildija, Demokratinės politikos institutas, 2015.

[xxi]Algis Bitautas, Istorijos pasakojimas mokykloje artėjant Lietuvos valstybės šimtmečiui. In: svietimonaujienos.lt, 2018 m. sausio 29 d. Prieiga per internetą: http://www.svietimonaujienos.lt/istorijos-pasakojimas-mokykloje-artejant-lietuvos-valstybes-simtmeciui/ [žiūrėta 2018 m. rugpjūčio 28 d.].

[xxii]Ignas Kapleris, Andželika Laužikienė, Antanas Meištas, Karolis Mickevičius, Živilė Tamkutonytė-Mikailienė, Laikas 10(atnaujintas): Istorijos vadovėlis 10 kl., I d. Vilnius: Briedis, 2016: 42.

Algis Bitautas